Reflexões sobre a Educação Infantil e as relações raciais: como pensam e agem as crianças e as professoras sobre essa temática?
Ana Maria Batista[1]
Erica Alexandre D. Souza [2]
Dayse Moura[3]
Resumo: Esse artigo resultou de uma pesquisa que teve como objetivo principal investigar as relações raciais na Educação Infantil em duas turmas localizadas em escolas municipais do Recife. O estudo analisou o desenvolvimento das relações interpessoais entre educadoras e crianças, buscando identificar se estas discriminavam umas as outras pelo seu pertencimento racial, se as docentes percebiam essas relações e como atuavam diante daquelas situações. Para a coleta de dados foram utilizadas observações e entrevistas com professoras e crianças. Utilizamos como instrumento para a coleta de dados a realização de observações e entrevistas semi-estruturadas com professoras e crianças. A pesquisa aponta que docentes da Educação Infantil afirmavam não perceber a existência das relações de preconceitos raciais no cotidiano escolar, contribuindo assim para que crianças negras permanecessem vítimas silenciosas de práticas de discriminação racial na escola.
Palavras chave: Educação Infantil, Relações raciais, Discriminação Racial
1. INTRODUÇÃO
O Brasil ainda propaga o mito da democracia racial e defende a existência de diferentes grupos étnico-raciais, convivendo em relações harmônicas. Porém, é possível se identificar uma profunda desigualdade. Nem todos têm acesso aos mesmos direitos fundamentais como trabalho, moradia e permanência na escola. Isso ocorre, sobretudo, devido a má distribuição de renda, às ideologias, aos estereótipos e às práticas discriminatórias existentes no meio social, que excluem os diferentes grupos étnico-raciais, que compõem a nossa sociedade, como os negros e os indígenas.
Os estudos de Abramowicz et.al., (2006), Cavalleiro (2000) e Gomes (2005) entre outros, apontam que, tal como na sociedade, a escola brasileira é também um espaço onde o preconceito racial é encontrado na sua cotidianidade.
Isso não quer dizer que ele está explícito em todos os momentos, no entanto, o mesmo aparece nas entrelinhas, em algumas subjetividades e objetividades dos sujeitos.
De acordo com Silva (2009),
[...] a escola brasileira tem sido uma escola etnocêntrica, que nega a identidade nacional do povo brasileiro. É uma escola racista que se organiza sobre uma realidade também baseada na cultura européia. Sua prática reforça uma sociedade de classes, em que há dominantes e dominados e onde o padrão da classe que detém o poder é universalizado. [...] O negro pouco aparece na História do Brasil e as menções que lhe são feitas, o são de forma negativa. A história apresentada é a história dos vencedores, dos dominadores (SILVA, 2009, p.69,70).
Nesse sentido, a Lei 10.639/03, e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, que tratam da obrigatoriedade da inclusão de História da Cultura Afro-Brasileira e Africana[4] no currículo escolar do ensino fundamental e médio nas redes de ensino do Brasil, surgem com o objetivo de acabar com o silêncio e a pedagogização do mito da democracia racial nas escolas, garantindo um espaço para a discussão sobre a discriminação racial existente na sociedade e reproduzida no contexto escolar.
Essa legislação incentiva o maior contato com a riqueza da cultura africana e afro-brasileira e sua contribuição na consolidação da nossa sociedade, estimulando assim a reflexão sobre a condição no negro no contexto histórico, social e econômico brasileiro, reconhecendo e valorizando todas as culturas em todos os aspectos. Essa lei então contribui para que os docentes possam trabalhar as questões sobre o racismo, discriminação étnico-racial e o preconceito, buscando a formação de cidadãos mais conscientes e não-racistas.
O interesse em estudarmos as relações étnico-raciais na Educação Infantil surgiu de nossas experiências profissionais, onde nos deparamos com situações que nos fizeram refletir acerca do papel da escola no combate ao preconceito e a discriminação racial, que existem em nossa sociedade, mas que por diversos fatores não são discutidos, mesmo no ambiente escolar, conforme citado anteriormente.
Ao conversarmos com algumas crianças negras no ambiente escolar, percebemos que entre elas (principalmente entre as meninas), havia uma rejeição a quase tudo que se referia ao seu pertencimento racial, como a cor da pele, o cabelo, a religião, as músicas. Dessa forma, notamos que desde muito pequenas, as crianças podem demonstrar comportamentos de auto-rejeição e também atitudes preconceituosas ou racistas. Comportamentos que são apreendidos no meio social.
Os estudos realizados pelas pesquisadoras Abramowicz (2006), Cavalleiro (2000 e 2001) e Gomes (2005 e 2006), apontam que a escola, enquanto agente de transformação social, permite através de seu silêncio que culturas tais como a negra e a indígena sejam negadas, contribuindo assim para o fracasso escolar de crianças negras e a construção de sentimentos de inferioridade. Esses aspectos podem ser percebidos quando a escola não traz no seu Projeto Político Pedagógico e no currículo conteúdos e elementos que façam os estudantes perceberem a existência e a valorização de culturas não-brancas, como exposições de fotografias e/ou cartazes com imagens de pessoas negras ou a leituras de histórias que não mostrem os negros apenas na perpectiva escravocata ou abolicionista.
Nesse sentido, nossa pesquisa teve como objetivo investigar e problematizar como acontecem as relações interpessoais entre professoras e crianças na Educação Infantil? Há discriminação racial entre esses estudantes? As docentes identificam se há discriminações entre as crianças? Como essas educadoras agem ao constatarem a existência de preconceito e discriminação racial no ambiente escolar? Procuraremos responder essas questões ao longo desse artigo, através das análises dos dados obtidos.
Na primeira parte do nosso texto apresentamos nosso marco teórico, posteriormente expomos nosso percurso metodológico. Em seguida, trazemos nossos resultados e finalizamos com nossas considerações finais.
2. MARCO TEÓRICO
2.1 A Educação Infantil no Brasil
Ao analisarmos brevemente a história da Educação Infantil no Brasil, percebemos que nem sempre esta se configurou da forma como a conhecemos hoje.
De acordo com Oliveira (2005), “até meados do século XIX, o atendimento de crianças pequenas longe da mãe em instituições como creches pequenas longe da mãe em instituições como creches ou parques infantis praticamente não existia no Brasil” (OLIVEIRA, 2005, p.91),
Com o fim da escravidão e com a entrada das mulheres no mercado de trabalho, passou-se a ser ainda mais necessária a inserção dos filhos dessas em locais onde pudessem receber cuidados, enquanto essas trabalhassem. Surgem então as creches públicas, que tinham caráter assistencialista, não havendo, portanto a necessidade do educar, apenas do cuidar. (OLIVEIRA, 2005)
A partir da Constituição Federal de 1988, do Estatuto da Criança e do Adolescente e da Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9394/96), a Educação Infantil passou a ser considerada um dever do Estado e um direito da criança.
A LDB nº 9394/96 no Título V, arts. 29 e 30, nesse sentido, avança quando afirma que essa modalidade de ensino faz parte da primeira etapa da Educação Básica e tem por objetivo desenvolver a criança de forma integral, nos aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais em conjunto com a família e a comunidade onde essa está inserida, devendo ser oferecida em creches (ou equivalentes) e em pré-escolas.
Nessa direção, conforme Abramowicz et al (2006)
Atualmente o Estado tem obrigação de atender todas as crianças e famílias que desejem esse nível de educação para os seus filhos. O grande avanço ocorrido, do ponto de vista legislativo, refere-se à explicitação pelo Estado, do direito da criança pequena à Educação Infantil, até então este direito estava vinculado à família, particularmente às mães, mulheres) ABRAMOWICZ, et. al. 2006, p.52).
2.2 Relações étnico-raciais na escola
No que diz respeito às relações étnicas na escola, podemos perceber que a interação entre crianças e adultos (de modo específico entre negros e brancos), e que deveria favorecer à construção da identidade dos estudantes, é marcada em alguns momentos por atitudes e comportamentos de não aceitação, ou crítica, ao que é diferente.
Essas atitudes são constatadas pelos estudos de Abramowicz e Oliveira, ao afirmarem que: “na escola o outro, o diferente é depreciado, ridicularizado, estigmatizado, discriminado e finalmente excluído em geral, na frente de todos e com a anuência dos profissionais da educação, quando silenciam ou participam dessas situações (ABRAMOWICZ; OLIVEIRA, 2006, p. 55).
Com o objetivo de findar as desigualdades existentes no cotidiano de milhões de crianças e jovens brasileiros, sobretudo em relação ao racismo e o preconceito contra os negros foi criada a Lei 10.639/03 que altera a atual LDB 9393/96, incluindo no currículo oficial das escolas dos ensinos fundamental e médio a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, tornando-a um avanço educacional e social.
Segundo Gomes (2005) o racismo significa “[...] um comportamento, uma ação resultante da aversão, por vezes, do ódio, em relação as pessoas que possuem um pertencimento observável por meio de sinais, tais como: cor da pele, tipo de cabelo, etc” (Gomes, 2005, p, 52). Assim, o racismo atinge negros, brancos e outros grupos étnico-raciais e incide de maneira diferente sobre os diversos sujeitos interpondo diferentes dificuldades nas suas trajetórias de vida escolar e social. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino da História e da Cultura Africana e Afro-brasileira oferecem referências e critérios para implantação de ações que visam a educação para as relações étnico-raciais, favorecendo o respeito às diferenças e a valorização da cultura afro-brasileira.
Apesar de ser considerada um avanço educacional no Brasil, a Lei 10.639/03 ainda é criticada por alguns estudiosos. Dentre os motivos principais, segundo Gomes (2006), está o não estabelecimento de metas para a implementação dessa lei e o despreparo de professores para o trabalho com os temas ligados a cultura negra.
Além dos aspectos citados, consideramos também como algo negativo a ausência da obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira na Educação Infantil, pois entendemos que o combate ao preconceito e a discriminação racial deve ser trabalhado desde o início para que os pequenos possam ter contato e se apropriarem das diferentes culturas, manifestações artísticas, crenças e rituais que integram o nosso patrimônio cultural, visto que
No interior das instituições de Educação Infantil, são inúmeras as situações nas quais crianças negras desde pequenas são alvo de atitudes preconceituosas e racistas por parte tanto dos profissionais da educação quanto dos próprios colegas e seus familiares. ( ORIENTAÇÔES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICOS RACIAIS, 2006, p.36).
Partindo desse princípio, o silêncio a respeito do racismo escolar, e a não existência de materiais didáticos apropriados sobre a história e a cultura africana e afro-brasileira, impedem as relações interpessoais harmoniosas e igualitárias entre todos que interagem no cotidiano escolar. Também contribui para a percepção errônea de que as diferenças físicas ou de cor de pele são motivos para atitudes racistas, comprometendo assim a socialização infantil e interferindo nos processos de construção da identidade positiva e da aprendizagem da criança. (CAVALLEIRO, 2000).
Para Abramowicz et. al.,(2006),
[...] as crianças negras não encontram na escola modelos que legitimem ou afirmem positivamente a cor da sua pele. Elas aprendem que seus antepassados viviam em tribos e eram povos bárbaros. São chamados por apelidos pejorativos, como “pretinho”, “urubu” e “tição”. Não desempenham papéis de protagonistas nas festas escolares. São pouco solicitados pelos professores para tarefas destinadas aos “melhores alunos”, considerados “os mais capazes”. Todas essas situações fazem as crianças negras se sentirem menos capazes, menos bonitas, menos queridas. ( ABRAMOWICZ, et. al, 2006, p.68)
Eliane Cavalleiro, em sua pesquisa de doutorado em Educação, pela Universidade de São Paulo, através de um estudo de campo realizada em uma escola de Educação Infantil do município de São Paulo, no ano de 1998, demonstrou que o preconceito e a discriminação racial estão presentes no cotidiano da Educação Infantil.
A autora afirma que a ausência de um trabalho sistemático sobre as relações raciais, e a ausência de materiais apropriados que incluam crianças negras, como livros infantis, e o silêncio sobre as questões raciais na escola permite que as crianças, sejam elas brancas ou negras, entendam as diferenças como desigualdades e os negros como sinônimo de seres inferiores, conferindo assim às crianças brancas o “direito” de exercerem ações discriminatórias contra as negras (CAVALLEIRO, 2000, p.20).
A autora também notou que as professoras da escola pesquisada não acreditavam existir comportamentos discriminatórios ou racistas dentro do espaço em que trabalhavam, embora algumas demonstrassem, através de palavras, conceitos estereotipados a respeito dos negros, ou até mesmo tratassem em alguns momentos estudantes negros e brancos de maneira diferenciada.
Assim, para Cavalleiro
A escola oferece aos alunos, brancos e negros, oportunidades diferentes para se sentirem aceitos, respeitados e positivamente participantes da sociedade brasileira. A origem étnica condiciona um tratamento diferenciado na escola.. [...] Esse fato, além de confirmar o despreparo das educadoras para se relacionarem com os alunos negros, evidencia, também, seu desinteresse em incluí-los positivamente na vida escolar (CAVALLEIRO, 2000, p.98).
Isso também é confirmado por Souza (apud OLIVEIRA, 2004, p.44), ao afirmar que o educador infantil se depara freqüentemente com muitas evidências a respeito do preconceito e discriminação raciais, tendo ou não clareza de sua existência, o que pode contribuir para a perpetuação do racismo.
De acordo com Oliveira e Abramowicz (2010),
O racismo presente na educação infantil [...] aparece nas relações afetivas e corporais entre adultos e crianças e nas brincadeiras espontâneas destas, já que sabemos que o jogo é uma prática fundamental nessa faixa etária [...] esse racismo aparece quando crianças negras são as empregadas domésticas, quando as crianças brancas temem ou não gostam de dar as mãos para as negras (OLIVEIRA; ABRAMOWICZ, 2010, p.221).
Assim, além de políticas públicas e de um currículo escolar que abranja as diversas culturas existentes em nossa sociedade, é necessário que nós, educadores(as) compreendamos a real necessidade de incorporarmos no nosso trabalho diário elementos que possam favorecer a percepção das diferenças como algo positivo, enriquecendo assim nossa prática escolar, a socialização infantil e o respeito mútuo; e o reconhecimento das diferenças, promovendo assim uma sociedade mais justa e anti-racista, visto que
“[...] uma Educação Infantil de qualidade para todos que respeite as diferenças inerentes a cada criança é fundamental para que nossas crianças gozem do seu direito à educação e também do seu direito ao respeito e à cidadania”, cabendo também aos professores observarem atentamente como as crianças se relacionam entre si, e como eles próprios se relacionam com estudantes negros e brancos (ABRAMOWICZ, et. al., 2006, p.31,32).
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Nossa pesquisa seguiu uma abordagem qualitativa, que segundo Minayo (2007), “[...] se ocupa de um nível de realidade que não pode ou não deveria ser quantificado”, trabalhando assim “[...] com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes” (MINAYO, 2007, p.21).
Os instrumentos de pesquisa foram as observações, que de acordo com Chizzotti (1998, p.90), ocorrem através da relação do pesquisador com seu objeto de estudo em seu contexto natural; e entrevistas semi-estruturadas, que, conforme Minayo (2007), são compostas de perguntas abertas e fechadas, possibilitando ao entrevistado uma flexibilidade na dinâmica das questões.
Para o desenvolvimento dessa pesquisa, escolhemos duas turmas de Educação Infantil, de duas escolas municipais do Recife, localizadas na zona oeste da cidade, e como sujeitos da pesquisa, foram selecionados quatorze crianças entre quatro e seis anos de idade, e duas professoras.
Durante 30 dias, sendo 15 em cada instituição, observamos o cotidiano dessas turmas, ou seja, o Grupo IV da escola Axé e o Grupo V da escola Babafemi.[5]
Em relação a escola Axé, a mesma se localiza na zona oeste do Recife, e atende crianças da Educação Infantil e do 1º ano do Ciclo 1 do Ensino Fundamental nos horários da manhã e da tarde, incluindo as que possuem necessidades educativas especiais.
Quanto a escola Babafemi, que também se localiza na zona oeste da capital pernambucana, a mesma oferece aos estudantes as modalidades Educação Infantil, Ensino Fundamental I e Educação de Jovens e Adultos, funcionando pelas manhãs, tardes e noites.
As professoras pesquisadas possuem graduação em Pedagogia, porém o tempo de docência difere entre as duas. A professora da Escola Axé, tem dez anos de docência, sendo seis desses em Educação Infantil e a docente da Escola Babafemi possui dezenove anos de experiência na área de educação, sendo dezessete desses dedicados ao ensino infantil.
Dentre os critérios para a escolha dessas escolas para a participação da pesquisa é que ambas localizam-se em comunidades de baixa renda, atendendo majoritariamente o público de crianças negras na Educação Infantil. As professoras nos permitiram o livre acesso ao ambiente escolar para a realização da pesquisa de campo
A fim de investigarmos a concepção das crianças acerca das relações étnico-racias, utilizamos como auxílio o livro infantil, intitulado Menina Bonita do Laço de Fita, de Machado (2001).
Justificamos o uso dessa ferramenta porque concordamos com a afirmação de Lima (2005) que diz que a obra literária “[...] transmite mensagens não apenas através do texto escrito. As imagens ilustradas também também constroem enredos e cristalizam as percepções sobre aquele mundo imaginado” (LIMA, 2005, p.101).
Assim, optamos pelo livro citado, visto que o mesmo trata da valorização da negritude através da relação positiva entre uma personagem feminina negra e um coelho branco, diferentemente de alguns outros textos que insistem em vincular as histórias dos negros à escravidão, ao sofrimento e a inferiorização desse em relação aos brancos, através de personagens estereotipados, conforme Lima (2005).
Também utilizamos o desenho infantil como auxilio na coleta dos dados nas observações, pois os desenhos infantis permitem que as crianças revelem a forma com veem as si e como veem os outros, conforme diz Damião (2006).
Dessa maneira, ao escolhermos as escolas e os sujeitos para a nossa pesquisa de campo, buscamos entender como estão se dando as relações étnicas que ocorrem nesses ambientes, de maneira específica em turmas de Educação Infantil. Para a análise dos dados utilizamos a análise temática de conteúdo, que segundo CHIZZOTTI, 1998 “[...] é um método de tratamento e análise de informações”, cujo objetivo é “[...] compreender criticamente o sentido das comunicações, seu conteúdo manifesto ou latente, as significações explícitas ou ocultas” (CHIZZOTTI, 1998, p.98).
4. RESULTADOS
Percebemos desde o início que para investigarmos a temática étnico-racial nessas escolas iria necessitar de nossa parte um olhar mais cuidadoso e apurado, pois ao comunicarmos as escolas e as professoras o objetivo de nossa pesquisa, fomos indagadas pela diretora da Escola Axé se realmente acreditávamos que crianças na Educação Infantil já podiam demonstrar preconceito. Respondemos essa pergunta dizendo que isso era uma pesquisa, que após a conclusão da mesma poderíamos ter mais clareza dessa questão.
Apesar dessa indagação da gestora da escola citada, em nenhuma das instituições fomos impedidas de realizar as observações e as entrevistas, que seriam importantes para as nossas conclusões.
4.1 As relações entre as crianças e o trabalho em grupo
Nas observações identificamos um pouco da rotina de cada turma, desde à chegada até a saída, incluindo não apenas a sala de aula, como também os momentos na hora do lanche, e principalmente no recreio, quando percebíamos de modo mais claro como as crianças interagiam umas com as outras, com ou sem a intervenção direta da professora.
Percebemos nessas instituições atividades, cartazes e murais com fotografias das crianças relativos aos projetos que foram desenvolvidos durante todo o ano, porém não identificamos nesses imagens de adultos ou crianças negras, e atividades sobre as relações étnicas, embora, obviamente nos murais fotográficos houvessem negros, que eram alguns dos estudantes e funcionários das escolas.
Assim, devido o fato de não existir no ambiente escolar murais fotográficos e cartazes com figuras de pessoas não-brancas colabora-se para “[...] reforçar a percepção de que em nossa sociedade determinado grupo é mais valorizado” (CAVALLEIRO, 2001, p.153).
Em relação à interação na sala de aula, constatamos que normalmente as crianças sentavam-se próximas àquelas com as quais tinham mais afinidade, embora na Escola Axé os estudantes, ao passo que chegavam à sala, eram distrubuídos conforme solitação da docente, para que, segundo ela, as crianças não brigassem.
Durante o tempo em que estivemos com as crianças do grupo IV, percebemos que poucas vezes haviam meninas negras e brancas sentadas à mesma mesa.
Ao ser questionada o motivo do porquê dessas crianças não sentarem-se próximas, a docente nos disse:
Não é por preconceito, mas é que tem umas meninas que implicam umas com as outras, e por coincidência as mais “moreninhas” brigam com as mais “branquinhas”, e vice-versa. Nem sei porque brigam tanto. Às vezes é só por implicância mesmo, por ciúmes. Ai para evitar conflitos, eu separo. Outro dia mesmo uma mordeu a outra. Foi aquele problema, aquele chororô. Uma chorando e a outra de castigo da diretoria. Por isso é mais fácil deixar os meninos juntos, às vezes coloco uma ou duas meninas no meio. Mas as meninas brigam muito mais umas com as outras. Por isso prefiro separá-las, falo que é feio brigar, mas vocês sabem, né? Criança briga por tudo, e menina, já viu...( Professora Angola, Escola Axé)
Embora no início de sua fala essa educadora tenha afirmado não separar as crianças por motivos relacionados ao preconceito, ao mesmo tempo admitiu existir conflitos entre os estudantes, porém tentou naturalizar as brigas, como se esse tipo de conduta fosse normal. Provavelmente, por não acreditar existir preconceito em sua turma, a docente preferiu achar que os conflitos acontecem por motivações que não estão ligados a atitudes preconceituosas sobre a cor da pele.
Para Cavalleiro (2000, p.46), quando isso acontece, dificulta-se “[...] a percepção dos conflitos étnicos e, inclusive, a realização de um trabalho sistemático que propicie a convivência multiétnica [...]”, pois esses problemas não existem no ambiente escolar, segundo a concepção de alguns educadores e educadoras.
4.2 O horário do recreio e as brincadeiras
Visando comprendermos melhor se havia conflitos semelhantes entre outras crianças dessa turma, em outros momentos, nos concentramos em observar o horário do recreio. Percebemos que frequentemente os estudantes do Grupo IV, se misturavam nas brincadeiras a alunos de outras salas, visto que nos intervalos, havia cerca de 4 turmas ao ar livre, pois o pátio da escola é bastante grande.
Observamos que essas brincadeiras eram coordenadas pelas próprias crianças, havendo poucas vezes a intervenção de adultos. Entre essas atividades estava o pular corda, correr, pular elástico, e uma que elas chamavam de “mãe e filha”, e que nos chamou mais atenção.
Nessa brincadeira, apenas crianças do sexo feminino participavam. Ela era liderada por uma menina chamada Dara, que fazia parte do grupo IV, que estávamos observando. Observamos que as meninas se distribuiam em famílias, de acordo com as semelhanças físicas e cor da pele. Essa regra impedia que meninas negras fizessem parte das “famílias brancas”, e também o contrário, embora isso não tenha sido notado em relação às crianças pardas, que eram aceitas nas “famílias brancas” sem muitas interferências. Nesse caso específico, o requisito dependia da textura dos cabelos das meninas. As que tivessem cabelos mais lisos passavam a pertencer às “famílias brancas”, as de cabelos mais encaracolados ou crespos, ficavam nas “famílias negras”.
Em um dos momentos, perguntamos a Dara porque não se misturavam os membros dessas “famílias”, ao que ela nos disse: “Por que menina branca tem filha branca, e menina preta tem filha preta”.
Dessa maneira, fomos identificando que essas crianças, embora com idades entre 4 e 5 anos, já percebiam as diferenças baseadas na cor da pele e do tipo de cabelo, e que essas características eram utilizadas também como mecanismo de separação e exclusão. Esses elementos também foram observados na pesquisa de Cavalleiro (2000), anteriormente citada nesse trabalho.
De acordo com essa autora, aos quatro anos crianças são capazes de “perceber as diferenças étnicas”, e com isso, podem rotular as demais como “negrinho feio”, “negrinho nojento” ou “pretinha suja”, principalmente nos momentos em que há disputas por “poder, espaço físico ou companhia” (CAVALLEIRO, 2000, p.52, 53).
Em relação à Escola Babafemi, notamos que na sala de aula a interação entre os alunos apresentou-se de forma tranqüila, não existindo muito atrito entre as crianças. Durante a realização das atividades elas ficavam concentradas em fazê-las corretamente e a professora se prontificava a tirar suas dúvidas.
Porém no recreio existia uma divisão da turma na hora das brincadeiras. Cada um procurava recrear com aquele que possuía maior afinidade, onde alguns meninos brincavam de mutantes. Vale salientar que um menino negro sempre fazia o papel de monstro e quando interrogado o porquê disso ele respondeu: “Gosto de ser lobisomem porque eu sou pretinho e meu cabelo é assanhado, igual ao lobisomem, e porque eu gosto da novela dos mutantes”.[6]
Nesse caso, ao associar a cor da sua pele e o cabelo a um lobisomem, mesmo sendo durante um momento de descontração, esse menino interiorizou, possivelmente, através da mídia, essa concepção errônea da negritude, associada, muitas vezes, à sujeira, ao que é feio, ao que assusta. Dessa forma, a construção da identidade dessa criança é prejudicada, negativada, associada a estigmas e estereótipos.
Para Cavalleiro (2000, p. 19), a identidade “[...] resulta da percepção que temos de nós mesmos, advinda da percepção que temos de como os outros nos veem”. Assim, para a mesma autora,
Numa sociedade como a nossa, na qual predomina uma visão negativamente preconceituosa, historicamente construída, a respeito do negro e, em contrapartida, a identificação positiva do branco, a identidade estruturada durante o processo de socialização terá por base a precariedade de modelos satisfatórios e a abundância de estereótipos negativos sobre os negros[...] Isso leva a supor que uma imagem desvalorizativa/inferiorizante de negros, bem como a valorativa de indivíduos brancos, possa ser interiorizada, no decorrer da formação dos indivíduos por intermédio de processos socializadores. (CAVALLEIRO, 2000, p.19).
Quanto aos momentos de descontração das meninas, notamos que gostavam mais de dançar, ou de brincar de “Mãe e Filha”, porém uma delas, nem sempre participava com as demais. Percebemos que Aisha (parda) era frequentemente excluída das brincadeiras, pois era considerada como sendo chata e feia, visto ser deficiente física.
Quando perguntada o que achava sobre essa exclusão, a docente afirmou que:
“As meninas costumam se descriminar muito pela questão da aparência, não tanto pela questão racial, que é ruim, pois temos duas alunas que são negras e que são o xodó da turma. Temos em especial, o caso dessa aluna que possui essa deformidade na coluna que, quando noto algum tipo de maus tratos através de palavras para com ela, eu chamo as alunas para conversar, porém, durante o recreio costumo ficar na sala dos professores e não vejo se isso ocorre com freqüência” (Professora Jandira, Escola Babafemi).
Através do seu depoimento, percebemos que essa professora, assim como a da Escola Axé, também preferiu afirmar que seus estudantes não discriminavam em relação a cor da pele, e do tipo do cabelo, mas em relação a outros aspectos da aparência física. Embora as docentes, nem sempre estejam ao lado das crianças para perceber se essas atitudes se repetem. Sobre esse elemento, segundo Abramowicz e Oliveira. (2006, p. 56), “[...] geralmente na escola trabalha-se como se não houvesse diferenças a partir de um discurso da igualdade entre as crianças, apesar de ocorrerem práticas ostensivas de diferenciação principalmente de caráter racial e estético”.
4.3 O trabalho com o livro de literatura infantil
A fim de identificarmos melhor como as crianças se afirmavam fenotipicamente quais negras ou brancas, se havia algum traço de rejeição ou auto-rejeição sobre aspectos relacionados aos estudantes negros, como a cor da pele ou tipo do cabelo, pedimos para que as professoras lessem para seus alunos o livro Menina Bonita do Laço de Fita, de Ana Maria Machado.
Conforme citado anteriormente, esse livro aborda de maneira lúdica a questão da negritude, onde uma menina negra, através de um diálogo com um coelho branco é descrita como sendo uma criança linda, comparada a uma princesa. Em seguida, sugerimos às educadoras que colocassem como atividade para as crianças um desenho livre, em que elas pudessem representar um pouco da história, através de papel ofício e lápis coloridos.
Nas duas turmas as reações foram as mais variadas como veremos a seguir.
No dia escolhido para essa atividade, a professora Angola não objetou em ler o livro, pois para ela, a leitura infantil, sem dúvidas era algo importante, embora tenhamos constatado que a mesma sempre fazia uso de publicações contendo apenas ilustrações.
Estavam presentes dezoito crianças, sentadas em roda, que ao serem apresentadas à literatura, ficaram entusiasmadas, pois, segundo a professora nos informou, elas gostavam muito das histórias contadas em sala.
Ao mesmo tempo em que fazia a leitura, a docente fazia perguntas as crianças, do tipo : Qual a cor da pele da menina? Qual a cor do coelho? Como é o cabelo da menina? Quem aqui tem um cabelo assim?
Algumas crianças se identificaram com a cor da pele da menina do livro, outras riam ao perceberem a semelhança da menina com suas colegas de turma.
Ouvimos crianças dizerem:
“Ah! A cor da menina é parecida comigo e Akilah (negra). O cabelo da menina parece com o cabelo dela”.( Naila, negra)
“Ela parece um pouquinho só comigo. Ela né preta não. Ela é marrom”. (Areta, negra):
“Que cabelo feio (risos)! Cheio de fita, mas é feio. Olha que nariz feio”. (Akili, negro)
Através dessas respostas, concluímos que as crianças Naila e Areta perceberam a semelhança da personagem consigo e com uma de suas colegas. Provavelmente se tívessemos escolhido uma história que estigmatiza o negro como um ser sofrido, feio, triste, essa criança não teria se identificado dessa maneira, pois em alguns livros didáticos,
“[...]os personagens negros aparecem como escravos, humildes, empregados domésticos e pobres, entre outros. Desse modo, os personagens negros, em comparação com os demais, são os que apresentam o maior percentual de personagens negativos”. (CAVALLEIRO, 2000, p.34)
Quanto a fala do garoto Akili, constatamos que ele, embora negro, considera a personagem da história como sendo feia, atribuindo isso ao cabelo e ao nariz, apresentando assim elementos que apontavam para a auto-rejeição de sua identidade racial.
Para Fazzi (2004),
A ênfase dada pelas crianças ao aspecto estético, distinguindo entre o que é feio e o que é bonito, sugere o desenvolvimento do preconceito racial visual, provavelmente através de pistas verbais, quando da aquisição de padrões de beleza. Desde muito cedo a criança aprende, por exemplo, que cabelo liso é que é cabelo bonito, e esse padrão é reforçado, uma vez que parecem ser raros, senão inexistentes, elogios ao cabelo crespo durante a infância.( FAZZI, 2004, p.117).
Após o debate sobre a história, a educadora distribuiu os papéis e os lápis coloridos para as crianças, para que elas fizessem os desenhos. Ao ser perguntada sobre o que fazer, a professora mandou desenhar o que quisessem, ou a sí mesmos e suas famílias. Dessa maneira, foi mudado um pouco o foco da discussão iniciada com a leitura da literatura infantil, porém, a atividade não foi desperdiçada, pois algumas crianças representaram nos desenhos como viam a si e a seus familiares. Mais uma vez concluímos que elas tinha conciência do seu pertencimento racial, pois algumas crianças negras se colocavam como tais, usando lápis marrons ou mesmo pretos, ou viam-se como brancas, usando lápis amarelo para a representação da cor do cabelo como o fez Lila (menina branca de cabelos loiros).
Depois que todas concluiram a atividade, veio a hora do recreio. Esperávamos que a docente, após o retorno das crianças, fizesse uma conclusão final, para esses estudantes refletissem um pouco a respeito da beleza da cultura do negro, que como citado anteriormente, é sempre associado à feiura, ao que é ruim. Mas isso não aconteceu, visto que ao voltarem a sala, a educadora simplesmente deu massa de modelar à turma, para que elas se entretessem, a fim de esperarem a hora de largarem.
Nos pareceu, que para essa educadora, o trabalho envolvendo as relações étnicas era apenas mais uma atividade para passar o tempo, pois não houve uma preocupação na contextualização do tema, talvez porque para ela, o preconceito racial era algo externo à escola. Diante de atitudes como essas Cavalleiro (2000, p.51) diz que ao não compreenderem a escola como espaço em que as questões de discriminação racial também estão presentes, as educadoras contribuem reforçando a manutenção do preconceito.
Na Escola Babafemi, durante a leitura, notamos que os alunos, que contabilizamos nesse dia como doze, também fizeram comparações da personagem do livro aos alunos da sala (Zaila e Iori). Um dos alunos interrogou a docente sobre o porquê de a personagem ser marrom e não pretinha, como o coelho da história dizia, e a docente não soube responder a pergunta do aluno, continuando a ler a história.
Também nessa turma a docente agiu de maneira semelhante à sua colega de profissão da Escola Axé, não havendo uma contextualização do tema sobre relações raciais com o cotidiano das crianças, como a aparência física das mesmas, dos seus familiares.
Na hora do desenho, essa educadora, sem a nossa intervenção, solicitou que os discentes representassem no papel a personagem principal do livro. Foram disponibilizados lápis de todas as cores para que os alunos realizassem a atividade, mas dos doze desenhos só quatro utilizaram a cor preta para representar a cor da pele da menina. Uma aluna negra usou o rosa claro (chamado por eles de cor de pele) para representar a menina e o coelho.
Quando perguntada por uma de nós o motivo pela qual não fora usado o preto para pintar, essa menina nos respondeu: “Ah, tia essa cor de pele mais escura fica feio. Cor de pele é essa e é mais bonito, num é?”. As demais crianças pintaram a menina com o lápis marrom.
Assim, percebemos para essa criança a pele negra não seria bonita se fosse representada pela cor preta, pois para ela “fica feio”.
Para Eliane Godoy (1996), crianças negras se sentem desconfortáveis quando precisam falar ou assumir sua condição como tais.
Conforme a autora, essas crianças interiorizam negativamente suas diferenças raciais, desejando ser fisicamente semelhantes às crianças brancas, e são, dessa forma, “[...] o reflexo de ideologias que levam o indivíduo a negar sua identidade negra, porque essa ideologia não lhe permite inserir-se nos padrões vigentes de beleza, inteligência[...] na sociedade dominante”. (GODOY, 1996. p.148)
Abramowicz e Oliveira confirmam essa afirmação, ao constatarem em seus estudos que as “[...] crianças negras vivem diversas experiências que as levam a constituir uma auto-imagem negativa. Em conseqüência disso, há uma [...] “rejeição por parte das crianças negras em relação ao seu pertencimento racial” (ABRAMOWICZ, A; OLIVEIRA, 2010, p. 212)
4.4 Como as crianças percebem as relações raciais
Com o auxílio de um roteiro de entrevistas, que pediam respostas simples por parte das crianças, escolhemos 14 estudantes, sendo 7 de cada escola, que nos ajudaram a compreender como eles percebiam as relações étnicas no trato consigo e com os outros. Embora todas as entrevistas tenham sido consideradas, destacaremos abaixo os trechos de falas que mais nos chamaram à atenção.
4.4.1 O cabelo e a cor da pele como elemento de exclusão
Quando perguntados a respeito de quem eram os colegas de quem mais gostavam na escola, as crianças normalmente associavam a resposta às crianças que diariamente sentavam-se à mesma mesa, porém, quando perguntadas a respeito de algum colega de quem não gostavam, e os motivos, uma das repostas dadas foi:
C1:“Não gosto das meninas lá da outra sala, e dos meninos que dão chutes...Teve um dia que Chanya (branca) não deixou eu brincar de elástico. Aí eu quis brinca, porque o elástico não era dela. Aí ela puxou meu cabelo, me chamou de feia, de burra. Ai eu joguei areia nela e a tia A. me “botô” de castigo. Eu não gosto dela mesmo[...] Ela me chama de “bicha maga”, “feia”, “burra”, “cabelo de tuim”, essas coisas... (Akilah, negra, 5 anos, escola Axé)
Percebemos que Akilah, ao se sentir ameaçada por sua colega através de apelidos pejorativos, como “feia” e “cabelo de tuim”, utilizou a retaliação como forma defesa.
Para Cavalleiro, essa situação demonstrada por essas crianças é “[...] nada mais que uma pequena reprodução da própria história do negro em nosso país. Impotente diante da pressão racista, ele parte para a violência e, conseqüentemente, é penalisado”. (CAVALLEIRO, 2000, p.53)
Dalila (branca, 5 anos, Escola Axé) , ao afirmar que não gostava de brincar com sua colega Adanna (parda), e de sua colega Areta (negra), pois inicialmente, para ela, suas colegas de sala eram “chatas”. Ao questionarmos o porquê dessa opinião a mesma nos disse que ambas brigavam muito com ela, que eram “amostradas”. Visto não termos identificado inicialmente quem era Adanna, a quem ela havia se referido, perguntamos: “Quem é Adanna?”, e ela disse: “Adanna é aquela do cabelo enroladinho”.
Quando questionada se não brincava com crianças de cabelos encaracolados, Dalila nos disse:
C2: “Eu brinco, mas eu gosto mais de brincar com menina do cabelo igual ao meu assim, olha (apontando para nós seus fios dourados). É mais bonito e cheiroso... [...] elas são feias (as colegas), [...] gosto de brincar com menina “lôrinha” feito eu assim[...] porque é mais bonita
(ela enfatiza isso através de gestos), gosto de ser feito eu assim (aponta os cabelos e os braços);
E: Como você é?
C2: Sou “galega” e bonita [...] Adanna (negra) e Areta (negra) tem dente preto feito o de Nabil (negro).
E: Você gostaria de ser igual, ter um cabelo ou ser da cor de Adanna, Areta e Nabil?
C2: “Oxe, eu não. Areta tem cabelo de Bombril[...], molha o cabelo e depois que enxuga vem aquele cabelo (ela gesticula, levantando os braços para o alto).
Dessa vez, observa-se através de uma criança branca a rejeição das características associadas ao negro, como o cabelo crespo ou enrolado, e também à pele negra, atribuindo ao cabelo por exemplo, o adjetivo pejorativo “cabelo de Bombril”.
Na pesquisa de Cavalleiro, crianças brancas também expressaram comentários depreciativos à respeito das negras, xingado-as de fedorenta, por exemplo, e “referindo-se a pele como uma características negativa[...]. Diante desses estereótipos as crianças negras são recusadas para formarem par nas brincadeiras[...].(CAVALLEIRO, 2000, p.52)
Em relação à percepção de ser bonito ou não, todas as crianças afirmaram que sim, porém constatamos que as respostas estavam, muitas vezes, associada à opinião da família.
C3: “Eu sou muito bonita mamãe sempre fala isso”. ( Zaila, 5 anos, branca, Escola Babafemi)
C4: “Eu sou bonito, minha mãe fala pra mim”.( Iori, 6 anos, negro, Escola Babafemi)
Conforme verificamos , a família representa para esses estudantes um papel fundamental na elevação de sua auto-estima e de sua identidade que, para Silva (apud ABRAMOWICZ e OLIVEIRA, 2006, p.54.), vai se construindo não só através desse núcleo, como também através da relação com e na escola, o que vai auxiliando a criança a tomar consciência de que é um ser singular.
Em contraste com a resposta dessas duas crianças citadas acima, percebemos outras estudantes, que apesar também de se auto-afirmarem como sendo bonitas, idealizaram, através de suas palavras, serem diferentes, com outra cor de pele e/ou outro tipo de cabelo. Isso pode ser percebido através da fala de algumas meninas, como se percebe abaixo:
C5:“ Eu sou bonita mas não gosto da minha cor toda preta, a cor é muito feia e eu queria ter o cabelo igual o de Keisha (branca), que é liso e grande”. (Luanda, 5 anos, negra, Escola Babafemi)
C6:“Eu sou bonita porque coloco maquiagem e batom, e arrumo o meu cabelo. Eu queria que ele ficasse solto, mas não pode, porque fica feio. Não deixo ele solto, e com a tiara também‘não dá. Eu fico assim (ela mostra o penteado do cabelo preso). [...] meu cabelo é ruim[...] Queria ter outro cabelo, feito o teu (ela compara a textura do cabelo com o de uma de nós). E os meninos não ‘ia’ ficar abusando ‘eu’[...] não ‘ia’ me chamar de ‘cabelo de bucha’, ‘de cabelo de bruxa’[...], feito Bombril de prato. (Areta, 5 anos, negra, Escola Axé)
Constatamos nessas entrevistas que essas meninas internalizam o ideal de beleza eurocêntrica, associado à pele branca e cabelos lisos, negando-se serem associadas às características físicas dos negros, provavelmente porque para os seus colegas, cabelo crespo é cabelo ruim.
Para Gomes (2002), no ambiente escolar encontra-se a exigência do cabelo arrumado, porém, mesmo que a criança negra apresente-se bem penteada, possivelmente continuará a receber apelidos pejorativos, que segundo a autora “[...]expressam que o tipo de cabelo do negro é visto como símbolo de inferioridade[...]. Esses apelidos recebidos na escola marcam a história de vida dos negros. São, talvez, as primeiras experiências públicas de rejeição do corpo vividas na infância e adolescência.” (GOMES, 2002, p.45).
Ao serem perguntados se havia algum amigo(a) que as crianças achavam bonito(a), as respostas foram:
C7 : “Tem uma menina [...] que é Dalila (branca). Quando eu crescer eu acho que vou namorar uma menina ‘feito’ ela, de cabelo bem grande[...]”.
(Gitonga, pardo, 5 anos, Escola Axé)
E: E as outras meninas, como Areta, Akilah? Você acha elas bonitas?
C7 : Elas são feias. O cabelo de Dalila é mais bonito. As outras é feio, de tuim. ( Gitonga, 5 anos, pardo, Escola Axé)
Verificamos que essa criança elege como modelo de beleza aquele que é estabelecido pela sociedade como o ideal, ou seja, o europeu, pois o menino elegeu como a criança mais bonita da turma ou da escola a menina branca de cabelos loiros. Provavelmente, em essa estudante seria eleita para fazer par nas brincadeiras dele, diferentemente das outras duas meninas citadas por ele.
Constata-se através das observações de parte da rotina das crianças das duas escolas, e também através de entrevistas, que o cabelo crespo, associado ao negro, é freqüentemente citado pelas crianças como algo que é rejeitado, não apenas pelas crianças brancas, como também pelas negras, embora não tenhamos percebido pelo tempo que estivemos nas escolas, que crianças tenham se recusado a brincar com outras por causa da pele ou da cor do cabelo, havendo apenas em um dos momentos (na brincadeira de “Mãe e Filha, por exemplo), conforme citamos, divisões em grupos, baseadas na textura capilar e tom de pele .
Diante dessas percepções, nos perguntamos: qual a atitude das professoras ao constarem esse tipo de concepção das crianças a respeito de si e dos outros? Elas percebiam preconceitos na sua turma? Sentiam-se capazes ou confortáveis em trabalhar a temática com essas crianças, visando eliminar os pensamentos estereotipados a respeito do negro? Já haviam desenvolvido algum projeto com essas crianças em relação a esse tema?
As respostas das educadoras entrevistadas nos apontam a respeito do que pensam essas docentes.
Durante nossas observações pudemos constatar que as docentes entrevistadas possuem um perfil de tratamento para com seus alunos bem parecidos, não sendo observadas, até então, diferenças no tratamento dado a crianças brancas e negras. Pudemos notar que quando ambas agiam com naturalidade quando solicitadas para resolverem questões de brigas entre os alunos.
Porém, especificamente em relação à docente da Escola Babafemi, a mesma, conforme demonstrou havia nos dito, considerava esses conflitos entre crianças normais, mesmo quando uma criança negra era agredida com palavras por outros estudantes com apelidos tais como: “nego feio”, “seu chocolate”, ou com frases do tipo: “saia daqui que você é muito feio, não vai brincar com a gente”.
Diante de situações como essas, perguntamos às docentes como elas percebiam as relações raciais na Educação Infantil, ao que elas nos disseram:
P 1:“Eu sei que atualmente é uma questão que consta no nosso PPP
(projeto político pedagógico), e é tratado com seriedade”. (Jandira, parda, Escola Babafemi)
P 2: Eu acredito, pelo tempo que ensino que isso é importante, é um tema bem atual, mas as crianças com quem trabalho normalmente se dão bem umas com as outras, se são brancas, pretas, roxas. Se dão bem assim, tem briga de menino e menina ,mas por causa de cor da pele eu nunca vi na minha vida.(Angola, branca, Escola Axé)
Após essa pergunta, questionamos às docentes se ambas acreditavam existir preconceito entre crianças, e se haviam identificado alguma situação de discriminação entre elas. As respostas foram as seguintes:
P 1:Pode ser que exista discriminação entre as crianças, mas na minha sala eu nunca especificamente[...] Em relação a questão de raça, de cor, eu nunca vi, mas existe em relação á falta de higiene doméstica de algumas crianças e também pela deficiência física de uma determinada aluna que é chamada de “marreca” por uma das colegas de sala, a quem eu convido direto para conversar. Mas se existe racismo pode ser até que sim, mas eu não vejo.
( Jandira, Escola Babafemi)
P 2:“Eu acredito que pelo tempo que ensino na Educação Infantil, que não existe racismo com criança pequena, pelo menos nas minhas turmas. Elas normalmente se dão bem umas com as outras, se são branca, roxa, preta....são todas iguais, elas só abusam mesmo a questão do cabelo crespo da outra, mas só quando estão brigando por causa de lugar, por causa de objetos... mas até quem tem cabelo crespo abusa a outra que também tem cabelo crespo. Às vezes as meninas começam a brincar e de repente há uma discussão entre elas. Então uma começa a xingar a outra de “gorda”, de “magrela”, “cabelo duro”, “cabelo de arame” e por ai vai...Quando eu vejo, reclamo, ponho de castigo. Mas não dá para olhar todos de uma só vez, principalmente se for na hora do recreio, porque o pátio é muito grande.( Angola, Escola Axé)
Ao afirmar que não acredita existir racismo em sua turma, e que todos os estudantes se dão bem, a educadora se contradiz, pois diz que crianças são importunadas por outras por causa do tipo físico e do cabelo, minimizando o problema sobre as relações étnicas, ao afirmar que mesmo crianças de cabelo crespo também fazem a mesma coisa com outras possuidoras da mesma textura capilar. Outro detalhe é que a professora apenas diz que reclama com as crianças, que põe de castigo, mas não nos informa a respeito de um trabalho sobre preconceito e discriminação com elas.
Quando perguntamos o que as crianças xingadas faziam em resposta às agressões, a entrevistada nos disse que havia uma retaliação, onde o resultado eram tapas e palavrões, mas coloca as seguintes considerações:
P 2:Sei que na sociedade tem muito disso (racismo), mas isso vem mais da família né? Se uma família fala coisa do tipo: “cabelo de nego”, “nega feia do cabelo duro, ai a criança vê e vai repetir. Mas eu nunca vi racismo puramente falando aqui não”.( Angola, Escola Axé)
Para Cavalleiro,
A dificuldade apresentada pelas professoras em compreender a escola como um espaço onde o problema étnico também está presente pode representar um reforço para a manutenção do preconceito.[...] impede uma busca de trabalhos e experiências que concorram para a superação desse problema( CAVALLEIRO, 2000, p.53).
Em relação à responsabilidade no combate aos estereótipos racistas e ao preconceito, a autora afirma que para alguns educadores, como foi respondido pela docente pesquisada, apenas a família é responsável nesse processo, pois
Isenta-se a escola das responsabilidades que lhe são cabíveis. E a família é quase sempre considerada a culpada por disseminar o preconceito, quer para a criança que reclama quando é vitima das discriminação, quer para a criança que demonstra um comprometimento pautado no preconceito( CAVALLEIRO, 2000, p.68).
Quando questionadas sobre como um educador poderia trabalhar a temática sobre as relações raciais na Educação Infantil, em sala de aula, e se ambas já haviam desenvolvido algum projeto relacionado ao tema, as professoras disseram:
P 1:Dá para trabalhar esse assunto com livros paradidáticos presentes que existem na biblioteca da escola, depois fazemos uma dramatização com teatro para fixar mais o assunto sobre o respeito às pessoas, a cidadania[...]. Tenho trabalhado esse assunto geralmente nos meses de maio e novembro promovendo contações de histórias e interpretações através de desenhos, mas tudo de forma bem abrangente. (Jandira, Escola Babafemi)
P 2:A gente tenta conversar com elas, mostrando que todo mundo é igual, que para Deus não tem esse negócio de preto ou branco, cabelo bom ou cabelo ruim.[...] O educador tem que mostrar a diversidade, tentar fazer com que as crianças interajam umas com as outras, independente da cor da pele[...]Projetos ainda não tive oportunidade de desenvolver, mas no mês de maio a gente fala sobre a escravidão no Brasil.[....] Daí passo alguma atividade, como algum desenho para eles pintarem[...]Em Novembro vai ter o dia da Consciência Negra. Então estamos vendo algo para trabalhar com eles. (Angola, Escola Axé)
Percebemos na fala dessas educadoras que para elas os temas ligados à cultura afro-brasileira e as relações étnicas estão intimamente relacionados à datas comemorativas (Dia da Abolição e Dia da Consciência Negra), não havendo um trabalho durante o resto do ano, segundo suas próprias palavras, que contextualizasse a cultura negra no cotidiano infantil, embora tenhamos analisado que nas bibliotecas de em uma das instituições haviam livros paradidáticos que abordam a imagem do negro de maneira não estereotipada.[7]
Diante dessa situação,
Chamamos a atenção para a importância de não realizar atividades isoladas ou descontextualizadas. É importante que a temática das relações étnico-raciais esteja contida nos projetos pedagógicos das instituições, evitando-se práticas localizadas em determinadas fases do ano como maio, abril, agosto, novembro. Estar inserido na proposta pedagógica da escola significa que o tema será trabalhado permanentemente e nessa perspectiva é possível criar condições para que não ocorram intervenções meramente pontuais, para resolver problemas que surgem no dia-a-dia relacionados ao racismo ( O RIENTAÇÕES E AÇÕES PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS, 2006, p.166).
Infelizmente, o tempo disponibilizado para a realização da pesquisa não nos permitiu observar como essas professoras desenvolveriam essas atividades no mês de novembro de 2010 para que tirássemos uma conclusão mais aprofundada da temática, porém acreditamos que a ausência de um trabalho sistemático e contextualizado durante todo o ano contribuiu, possivelmente, para a imagem estereotipada que algumas crianças têm sobre o negro, associado em algumas situações à sujeira, ao que é feio; e a negação de crianças negras do seu pertencimento étnico-racial.
Embora saibamos que a escola não é a única responsável pela eliminação do preconceito racial e a discriminação, acredita-se que ela tem papel fundamental nesse aspecto, ao fazer os estudantes refletirem sobre a importância de todos na sociedade, independente de raça, de cor, para que todos possam respeitar as diferenças existentes numa sociedade tão diversificada como é a do Brasil. Deve-se levar em conta na educação para as relações étnico-raciais a importância do desenvolvimento de uma consciência política e histórica da diversidade, para que os estudantes possam “ampliar o seu universo sócio-cultural, viver e superar preconceitos, eliminar toda e qualquer forma ou comportamento discriminatório em relação ao outro” (GOMES, 2006, p. 26).
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Não temos nesse artigo a intenção de generalizar os resultados, pois fizemos a pesquisa apenas em duas turmas de Educação Infantil, porém podemos considerar alguns pontos para reflexão que consideramos importantes para a construção e afirmação da identidade da criança negra.
Os resultados da nossa pesquisa apontaram que também entre os quatro e seis anos de idade, crianças são capazes de perceber as diferenças baseadas no tipo de cabelo, cor da pele, e que o fenótipo do estudante negro, negra é utilizado para discriminar as crianças. As crianças se utilizam do fenótipo para fazer escolhas sobre o que acham mais bonito ou feio.
Embora a escola não perceba, ou invisibilize as questões raciais no ambiente escolar, possivelmente pelo despreparo das professoras em lidar com esse tema, notamos que as crianças negras sofrem ao constarem que a sociedade privilegia os valores dos brancos, pautados na cor da pele e dos cabelos. A estética branca é a exaltado na escola.
Notamos através das observações e entrevistas com os estudantes que ser bonito significava ter cabelos grandes, claros e lisos, ou não ser negra.
Nesse sentido, a docente torna-se peça principal para quebrar preconceitos, desmistificar estereótipos, trabalhando durante a rotina escolar dos seus alunos temas como racismo, raça, descriminação e diversidade usando todos os materiais disponíveis na escola, não deixando só trabalhar estes temas durante as datas comemorativas, mostrando o negro como escravo.
Destacamos o papel da escola, como uma das principais instituições responsável pela formação da identidade da criança, onde assume o papel fundamental para a construção do respeito à diversidade, promovendo diálogos na perspectiva crítico-reflexiva e de afirmação das identidades raciais. Acreditamos que a ausência de um trabalho sistemático e contextualizado durante todo o ano contribuiu para o desenvolvimento de imagem estereotipada que algumas crianças têm sobre o negro, associado em algumas situações à sujeira, ao que é feio; e a negação de crianças negras do seu pertencimento étnico-racial.
Por se tratar de uma pesquisa realizada em um curto espaço de tempo, ficamos cientes de nossas limitações, no entanto, sabemos que ela poderá contribuir apontando elementos para se compreender como as relações raciais ocorrem na educação infantil. Ela pode ser um instrumento que colabore para uma educação que promova mudanças sociais, como o reconhecimento da importância da população negra na formação do povo brasileiro.
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[1] Concluinte de Pedagogia – Centro de Educação – UFPE. anaufpe@gmail.com
[2] Concluinte de Pedagogia – Centro de Educação – UFPE. erika_22souza@hotmail.com
[3] Professora Doutora da UFPE- mouradayse@yahoo.com.br
[4] Em março de 2008 essa Lei foi modificada pela Lei nº 11.645/08 acrescentando a obrigatoriedade também do estudo da História e Cultura Indígena nas escolas, mas optamos em citarmos nesse artigo apenas a Lei 10.639/03.
[5] Por questões éticas, os nomes das instituições foram substituídos por palavras de origem afro.
[6] O garoto se refere à novela Os Mutantes-Caminhos do Coração, da Rede Record de Televisão, do Brasil.
[7] Na Escola Axé a biblioteca havia sido inaugurada no dia 28 de setembro de 2010, porém não foi possível observar todos os livros, que até então estavam aguardando serem catalogados, mas segundo a diretora da instituição, haviam chegado publicações sobre a temática das relações raciais.
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